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中新社上海6月8日电题：《论语》为何说“有教无类” ，而非“有诲无类 ”？
作者张文江同济大学人文学院教授
《论语》为什么说“有教无类 ” ，而不是“有诲无类”？为什么说“诲人不倦 ”，而不是“教人不倦 ”？
此事关系重大 ，涉及什么是教育 、教育的目的何在、如何施行教育 ，与古希腊哲学家苏格拉底“美德是否可教”的讨论遥相呼应 。
于训诂而言，教 、诲是同义词。《国语·周语上》：“瞽史教诲 。”韦昭注：“瞽 ，乐太师；史 ，太史也 。掌阴阳 、天时、礼法之书，以相教诲者。单襄公曰：‘吾非瞽史 ，焉知天道？’ ”阴阳即《易》 ，天时为自然规律，礼法为人间秩序 。三者合起来，通往当时的最高认知——天道 ，由此也可以知道“教诲 ”的终极指向 。
读《论语》 ，初步认为教与诲，浑言无别。若以析言观之 ，教是公共教育 ，注重行为(身)，有其群体性和示范性；诲是个别教育 ，注重思想(心) ，随时 、随处，尤其随人而有所不同 。诲是教的深化 ，于古希腊而言 ，是有针对性的灵魂教育 。
《论语》中，“教”有七例 ，大体为国家之事 、政治之事、训练之事(涉及组织度) ，偏重多数人。“诲 ”有五例，可以看成教的深化，偏重个别人。“教 ”与“诲”相辅相成 ，既重视培育共同体 ，也注意个人生命的提升 。“教 ”在特定的时空条件下，也许有上限；而“诲 ”相应个人的发展 ，可以是没有上限的 。
《论语·为政》：“子曰：由 ，诲汝知之乎？知之为知之，不知为不知 ，是知也。”此段指出“知 ”与“不知 ”的界限 ，为高一层次的知，也是更深入的知 。此揭示孔门知识论的根本 ，与苏格拉底“自知其无知”交相辉映 。
于生命整体而言 ，知与不知，相辅相成。进一步而言 ，知道自己不知道什么 ，比知道自己知道什么更为重要，甚至关联人的生死存亡 。“诲 ”的终极，在于不断调整知与不知的界限 ，形成动态的“是知也 ” 。
尝试辨析“教”与“诲”：教 ，普遍性，公共知识(一对多 ，外在 ，相应身)；诲，特殊性 ，个体知识(一对一 ，内在，相应心)。身与心 ，仁也 。
韩愈《师说》：“师者 ，所以传道 、授业 、解惑也 。 ”授业偏重教，解惑偏重诲 ，二者相合为传道。文明的代际传承 ，相关传道，而教与诲是核心 。
孔子“有教无类 ”，把王官之学带到民间 ，打破了贵族阶层对教育的垄断 ，也回应社会的发展，需要更多的知识人(士君子、士大夫等)的参与 。
相对教的无类 ，诲不能不有类。人形成群体有共性 ，而不同的人有不同的个性(或出身、习气乃至立场)，需要不同的施教方法。明白此 ，方可知“未尝无诲”的深度和难度 。
诲是气场的连接 、心灵的感应 。“诲人不倦 ”不是“教人不倦 ” ，教很难不倦，过程中可能存在损耗；而诲不可能倦 ，完全是彼此滋养 ，火候到了，心心相印 ，一切自然而然。诲提示和点醒人的内心 ，协助调整生命的方向，向吉 、向善，且引导善的本身就是善 。
以家庭教育而言 ，家长不仅需要教 ，更需要诲，发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善 。(完)
受访者简介：
张文江 ，同济大学人文学院教授 ，中国美术学院客座教授，中国外国文学学会古典学研究分会副会长 ，中国文化书院导师。主要研究方向为先秦学术源流、古代经典解释 ，关注《周易》与古典学问的联系 。主要著作有《管锥编读解》《内七篇析义》《探索中华学术》等 。
